viernes, 11 de septiembre de 2015

¿A qué se refiere el carácter diagnóstico formativo de la evaluación?

El decreto ley 1278 concebía varios tipos de evaluaciones. La evaluación de periodo de prueba, de desempeño y la evaluación de competencias. Esta última era estrictamente necesaria para el ascenso y reubicación en el escalafón de los maestros y maestras. Por años, se convirtió más en un obstáculo que en una forma de ayudar al docente en su crecimiento profesional y laboral.

Una vez salían los resultados de estas evaluaciones, los comentarios negativos de los educadores y educadoras se multiplicaban por montones porque sólo unos pocos podían ascender. Producto de la contundente movilización del magisterio, dentro de los acuerdos que se firmaron en febrero del 2014, entre Fecode y el gobierno nacional, se determinó que la de ese año sería la última evaluación de competencias.

Acabar con esa evaluación era una necesidad urgente, por eso, el Comité Ejecutivo de Fecode lo asumió como una prioridad. El presente año, 2015, tras el victorioso paro del magisterio que comenzó el 22 de abril y finalizó el 7 de mayo, Gobierno y Fecode definieron que el nuevo carácter que tendría la evaluación sería diagnóstico formativo. De esta manera, se cumplía con un mandato de la XIX Asamblea General de Fecode en 2013, y la evaluación perdió su sentido punitivo, dándole un vuelco con un nuevo concepto.

Esta nueva evaluación se llama diagnóstica porque busca primero observar cómo se desarrolla la práctica educativa y pedagógica del maestro, considerando el contexto en que se desenvuelve; haciendo una reflexión y planeación consciente de su labor; examinando la praxis; y analizando el ambiente del aula. Es como el diagnóstico de un médico que observa unos síntomas y condiciones para establecer una valoración, que en este caso debe ayudar al ejercicio en la clase.

El aspecto formativo viene después de la evaluación del video. En primera medida, debe identificar las fortalezas de la práctica, en los aspectos pedagógicos, disciplinares o de manejo del grupo. Posteriormente, particulariza las debilidades en que el maestro ha de trabajar para mejorar su labor. Es un ejercicio de ayuda, nunca de castigo, como sucedía en la anterior evaluación.

El nuevo decreto que reglamenta la evaluación con carácter diagnóstica formativa (ECDF) fue acordado entre Fecode y el Ministerio, y presentado al público el pasado 20 de agosto, con presencia también del Ministerio del Trabajo y Defensoría del Pueblo como garantes de su cumplimiento. Es el resultado de un trabajo de más de tres meses, con sesiones intensas, donde el Ministerio presentó varias propuestas y la Federación se opuso a todos los aspectos negativos; la esencia del documento final recoge en gran medida lo planteado por Fecode.

Este decreto inicial cobija a los maestros que presentaron la evaluación de competencias a partir del 2010 y no la superaron, que además estén ubicados en el grado A y que cumplan con el procedimiento explicado en diferentes instancias.

Cabe resaltar que el cambio altamente positivo en este nuevo modelo es que si se aprueba la evaluación, el docente ascenderá y se reubicará salarialmente en el acto, con efectos fiscales apenas se publiquen los resultados. Si, por el contrario, no pasa esta etapa, debe presentar un curso de formación que estará en correspondencia a lo arrojado en la evaluación. Por ejemplo, si se prescribe que el docente tiene problemas con lo didáctico, el curso se enfocará en el trabajo didáctico.


En resumen, en esta primera convocatoria, si el docente se presenta la evaluación y la supera, asciende; si no es así, debe hacer el curso y una vez lo apruebe, asciende; entonces, la gran mayoría de los que la presentarán deben terminar ascendiendo.

Lo relevante es el contenido del video

El video no debe ser un documental porque esto va a generar dificultades técnicas. El maestro o maestra debe tener en cuenta los aspectos técnicos de la grabación, pero estos no son la prioridad y, por ende, tampoco serán evaluados.

Los educadores son versados en matemáticas, ciencias naturales o educación física, incluso, el hecho de que dicten áreas relacionadas con tecnologías no asegura que un docente tenga la práctica para construir un video con lenguaje audiovisual. Entonces, entre más sencillo sea el video, mucho mejor.

Los acercamientos entre Fecode y el Ministerio determinaron que esta grabación debe tener tres momentos. Primero, cuando el docente hace la presentación de su clase. Allí dará explicación concreta  del curso, área y tema que está trabajando con sus alumnos. Esta primera parte es una introducción a manera de guía para ubicar el contenido del video.

Segundo, la clase como tal, es decir, una exposición de su trabajo en el aula que evidencie su práctica pedagógica. Tercero, una reflexión sobre lo que hizo, una breve explicación de lo que  estuvo trabajando, una especie de una autoevaluación donde el maestro podrá decir cuáles son sus fortalezas.

Una acotación: Al inscribirse en la prueba, el maestro tiene la posibilidad de llenar un formulario con una información básica. La idea es que en los primeros minutos el maestro incluya información que no esté en el formulario, a manera de guía. El objetivo es que el par evaluador tenga la mayor cantidad de información al momento de ver el video.

Una de las recomendaciones técnicas que no puede pasarse por alto es contar con un trípode para colocar la cámara y así evitar movimientos o temblores en la imagen que dificultarán posteriormente la percepción de los pares. Obviamente se recomienda un buen sonido, un buen audio y una buena iluminación. La mayor parte de la filmación estará centrada en el docente dando la clase, pero también puede enfocar al grupo; por ejemplo, el maestro hace una pregunta y captan a uno o más estudiantes contestando.

Por estos detalles, es difícil que el maestro haga solo la grabación, entonces, es bueno contar con la ayuda de los compañeros. También existe la opción de seleccionar el camarógrafo que enviará el Ministerio. Aquí es bueno anotar una observación. El docente decide qué clase filmar, con qué estudiantes, el curso y el tema de acuerdo con el plan de estudios y el Proyecto Educativo Institucional.

Si hace la grabación por sí mismo, puede hacer varias pruebas y escoger para enviar la que más le parezca. Con el caso del camarógrafo profesional, se dispone una fecha y hora exactas, aunque el docente puede ver la cinta y autorizarla antes de la remisión. 

Evaluación basada en principios y criterios

La evaluación de competencias era de tipo normativo. Es decir, clasificaba a los maestros desde el que mejor le iba en la prueba hasta el que menos suerte tuvo. En otras palabras, había una comparación de individuos. En oposición, la nueva evaluación tiene un carácter criterial, porque no se compara a unos con otros, sino a la luz de unos principios y criterios.
Esta evaluación con carácter diagnóstico formativo se aplicará a docentes, rectores y directores rurales; coordinadores; orientadores; tutores PTA; y directivos sindicales, del estatuto 1278.

En cuanto a los principios, será una evaluación de carácter diagnóstico-formativo; con enfoque cualitativo; de contexto y reflexión; de validez y con integralidad; de aula; transparente; democrática; con autonomía escolar; con libertad de cátedra; y con pluralismo pedagógico.

Estos criterios son: Contexto de la práctica educativa, planeación y reflexión de la práctica educativa, praxis de aula y ambiente de aula.


En consecuencia, la evaluación de competencias era una sola prueba escrita valorada por el gobierno, ahora la valoración queda en manos maestros, que son los pares evaluadores, y con base en los criterios antes mencionados, no desde un punto de vista enteramente subjetivo.

Se basa en la autonomía, libertad y pluralismo

En un principio, el acuerdo para la construcción del nuevo decreto hablaba de que se iban a desarrollar unos criterios, unos instrumentos, en el desarrollo de las reuniones se le agregó adicionar los principios de la evaluación. Esto es clave.

El decreto 1278 ya establece unos principios propios, como concurrencia, universalidad, objetividad. Dentro del marco de la evaluación diagnostica, aparecen 10 principios que direccionan la aplicación de esta evaluación, entre ellos, hay 3 fundamentales:

Autonomía escolar. Hace referencia a que la práctica del docente se desarrolla dentro del contexto institucional y se enmarca en el Proyecto Educativo Institucional, el cual responde al colegio donde el docente trabaja.

Libertad de cátedra. El docente tiene la libertad de diseñar su currículo, su plan de estudios dentro del marco que él considere pertinente y en correspondencia con el PEI. En este sentido, él o ella pueden orientar su cátedra en el enfoque y de acuerdo a una didáctica pertinente.

Pluralismo pedagógico. No se va a evaluar el modelo pedagógico, el maestro puede tener un enfoque pedagógico, pero en ningún caso se evalúa el enfoque, sino cómo desarrolla el conocimiento y cómo desarrolla su metodología.

Además, los criterios son respetuosos y lo suficientemente amplios para evitar que el maestro se vea atrapado en un modelo único. El Ceid de Fecode fue cuidadoso en la redacción y planteamiento de los aspectos a evaluar para impedir que el gobierno imponga un modelo pedagógico estándar.


Cabe destacar que en la evaluación de competencias, el gobierno imponía una visión de pedagogía, una manera de diseñar el currículo. Aquí se rompe el criterio y el maestro tiene libertad para efectuar el marco pedagógico que él considere pertinente.

Oportunidad sin distinciones

El decreto no solo concibe el ascenso y reubicación para los maestros de aula, sino que también aplica el proceso a orientadores, coordinadores, directivos docentes y rectores. En el marco de los acuerdos del 7 de mayo, se estableció que se mantendrá el criterio de presentación del video. Aunque este variará en los casos particulares.

Es claro que los orientadores y coordinadores no pueden grabar conversaciones con padres de familia o estudiantes cuando se habla de temas delicados o personales, pues se caería en una violación de la intimidad de las sesiones.

Sin embargo, el orientador hace más que intervención, hace escuela de padres, orientación profesional, talleres de orientación sexual, de prevención de consumo, o trabajo con docentes. Esas son actividades que sí se pueden grabar.

En el caso de coordinadores o directivos pueden grabar reunión con profesores; consejos académicos, con previa autorización de todos sus integrantes; actividades institucionales como capacitación; o actividades con estudiantes. Es vital explicar con claridad qué se está haciendo.

En la realización del video deben tener la misma referencia de los tres momentos que anteriormente se explicaron. Primero, explicando qué va a hacer; segundo, el trabajo como tal; y tres, una reflexión sobre ese trabajo.

Ahora bien, es supremamente importante subrayar que hay un compromiso del Gobierno Nacional en que el primer semestre del 2016 se convocará a concurso a todos los maestros y maestras del estatuto 1278, incluyendo a los que se presentan en esta ocasión.

En tal propósito, falta desarrollar el decreto que reglamentará la evaluación con carácter diagnóstica formativa generalizada para los y las docentes del estatuto 1278. La comisión que ha venido trabajando ha dejado unas actas en esta dirección. Las sesiones de trabajo entre Fecode, universidades públicas y Fecode continúan.


Para finalizar, un dato a considerar, el año pasado se presentaron alrededor de 70.000 maestros a evaluación de competencias y pasaron aproximadamente 12.000. Este año la evaluación convocará a entre 40.000 y 50.000 maestros con la enorme posibilidad de que más del 90% pase. 

viernes, 14 de agosto de 2015

La trascendencia de la autonomía escolar

Las evaluaciones que se le hacen a los maestros y maestras, más ciertas políticas acuñadas por el Ministerio de Educación como la definición exacta de indicadores de logros, entre otras, están invadiendo un ‘terreno’ que es privado para el docente: la autonomía escolar. Las incidencias de este tema en otros aspectos son graves, al punto que pueden llegar a afectar la salud.

La autonomía escolar está definida en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional”.
La ley crea la autonomía como un marco para que haya cierta libertad en la creación del plan de estudio. Bajo esa perspectiva, es la posibilidad que tienen los docentes de elaborar el plan de estudios de la institución, de definir los contenidos, de establecer los métodos y las estrategias para el trabajo pedagógico.

En términos intelectuales, la autonomía es la capacidad de tomar decisiones, pero está condicionada a que esas decisiones sean razonadas. Llevando eso al terreno de la pedagogía, sería la capacidad de asumir los criterios pedagógicos, teóricos y metodológicos para enseñar de la forma más productiva para el maestro o maestra.

Sin embargo, hay factores que la inhiben. Desde la ley 715 y el proyecto de contrarreforma educativa que se empezó para desmontar los avances de la ley 115, se han iniciado una serie de estrategias para regular de manera indirecta las condiciones y las posibilidades de la autonomía escolar.  

En el 2002, el decreto 230 vulneró esta instancia al imponer unos parámetros sobre el currículo y sobre la evaluación, de esta manera, limitó severas decisiones que deberían ser del resorte de la institución educativa. Allí cometió dos exabruptos. Por un lado, institucionalizó los estándares y las competencias como referentes para el currículo. Por el otro, estableció un criterio para la promoción de estudiantes bastante restringido. Unidos, los dos coartan el ejercicio docente.

Después vino el decreto 1290 con una característica, que crea una forma ilusoria de autonomía, porque esta no se practica en la realidad. Por ejemplo, impone los Sistemas Institucionales de Evaluación y da las facultades para que supuestamente decidan sobre ellos; sin embargo, al mismo tiempo antepone unos condicionamientos y el primero de ellos son las pruebas nacionales e internacionales. Luego aposta una serie de condiciones de cómo deben ser estos. En resumen, le dice a las instituciones que pueden decidir, pero impone normas macro que regulan esas decisiones.

A partir de las disposiciones legales del 1290, mediante la preponderancia de las normas que legaliza la evaluación de los estudiantes, las pruebas Pisa y las pruebas Saber quedan institucionalizadas como un referente poderoso del currículo. Por el concepto que estas promueven, las instituciones educativas no pueden adoptar otro modelo y si les va mal en las pruebas, entonces, son estigmatizadas, entran en escarnio público por los ránkings.

Entonces, estas pruebas están marcando las políticas educativas y determinando qué contenidos se deben seleccionar, echa a un lado las metodologías y direcciona un solo propósito: el entrenamiento para pruebas. Por eso, los niños y niñas gastan tiempo aprendiendo cómo resolver correctamente preguntas, dejando de lado el conocimiento y otras áreas que no se seleccionan para ellas.


Claro, siguen habiendo más estrategias, políticas, los planes de incentivos amarrados a las competencias y estándares (la campaña ‘Todos aprender’ es una muestra de ello) que profundizan en estos objetivos. Pero hay otros modelos más pertinentes para romper la hegemonía de las competencias y estándares. Las propuestas alternativas son la solución para que los docentes tengan la posibilidad de seleccionar contenidos, de definir qué habilidades privilegian para impulsar los talentos de cada estudiante. La escuela debe preparar para la vida y no para los exámenes.

Coartar la libertad de los estudiantes

Si el sistema educativo prepara al o la estudiante en una, dos o 5 áreas específicas está también restringiendo su autonomía. El modelo del capital humano priva a las personas de las posibilidades intelectuales de decidir qué quiere para su vida, qué conocimientos privilegiar. Ya no hay nada optativo, es un solo modelo curricular que son las competencias y capacita para una serie de carreras técnicas, las demás no tienen opción. Los niños y niñas no pueden soñar con ser músicos o artistas.

Obviamente son ciertas habilidades, no todas las que puede desarrollar una persona, las que se están privilegiando para su formación. ¿Por qué? El capitalismo está interesado en la división internacional del trabajo y, para lograr ese objetivo, tiende a segmentar el modelo educativo, posicionando incluso por países.

Esta política se aplica al pie de la letra en Colombia. Se materializa con materiales como las cartillas, que hace poco se publicaron y llaman eufemísticamente “derechos básicos de aprendizaje”. Estas definen unos contenidos, unas estrategias y unos conocimientos supuestamente más relevantes que otros. Los que no aparecen son relevantes para la vida, pero no relevantes para el capital.

Esa selección de contenidos les está quitando libertades no solo a los docentes, sino condicionando su modelo de formación. Si a los alumnos y alumnas les gusta el deporte, la música, las danzas o la literatura, estamos aplicando un modelo que está coartando la oportunidad de que se dediquen a estas áreas en todas sus formas de expresión.


Solamente quiere fabricar obreros especializados en las nuevas modalidades laborales del capitalismo, no quiere ofrecerle oportunidades para otras áreas de la vida porque no son importantes para las lógicas de mercado. En estas condiciones, Colombia tiene muy pocas probabilidades de volver a tener otro nobel de literatura. 

Usurpación del área de enseñanza

El Ministerio de Educación convoca a concurso de ingreso a la carrera docente cada largos años y la CNSC se demora otra eternidad en finalizarlo, lo que hace que queden un sinnúmero de plazas vacantes que los rectores tienen la obligación de llenar. Algunas Secretarías de Educación manipulan las plazas para hacer politiquería. Por aumento o disminución en el número de alumnos matriculados, se presentan cambios en las áreas o en cursos. Todas estas y otras circunstancias terminan incidiendo en la distribución de las clases. Por eso, una profesora de matemáticas puede resultar dando unas horas de educación física.

Las normas dicen que cada docente debe estar en un área y existe la oportunidad de homologación. Esto es, por ejemplo, si un normalista está estudiando para profesionalizarse en primaria con una licenciatura es matemáticas, cuando obtenga el título puede homologar, entonces, le quitan primaria y le dan matemáticas.

Así se da una directriz en que cada maestro o maestras debe estar en su área de desempeño, porque es lo más correcto; trabajar en el área en que están formados es lo que tiene sentido en lo político, disciplinario y pedagógico.

A veces las instituciones tienen necesidades, pero estas deben ser colectivamente resueltas, no en el sentido unilateral de asignar las distribuciones académicas al criterio y al antojo de una sola persona; y mucho menos desconociendo la formación de los educadores. Cada quien debe tener la posibilidad de decidir si aceptar o no esta nueva responsabilidad.

Cuando se desconoce la formación de los docentes, se están cometiendo dos grandes errores. Uno, está vulnerando la libertad del maestro y los criterios para los que fue formado. Dos, también hay un grave daño a los estudiantes, pues les quita la posibilidad de tener a un pedagogo formado en el área que trabaje con ellos, en vez de ese otro que debe experimentar o improvisar.


Para estas situaciones están los consejos académicos, donde se discute la distribución de las asignaciones académicas, así como la distribución del horario para cada profesor. En cualquier caso, es básico que la decisión tenga una coherencia con la formación, buscando beneficiar a los estudiantes.

Cuando la falta de autonomía afecta la salud

El modelo educativo actual también es perjudicial para los profesores. De aquí surgen los problemas actuales a causa de sobrecargas laborales, saturación de actividades escolares, extensión de la jornada, enajenación del trabajo, flexibilización, precariedad de las condiciones y el currículo.

Más responsabilidades, más cargas laborales, más personas a su cargo y un salario que no se corresponde a eso, adicional a un patrón (el Ministerio de Educación) que busca con cada cambio ejercer más presión; tales factores conforman un cúmulo de presiones que terminan afectando física, sicológica y moralmente al docente, quien por más que ame su profesión termina por odiar muchas de sus laborales.

El eje de la autonomía escolar es la prioridad por la formación para el conocimiento, en la prospección de habilidades para deducir, razonar, interpretar, para hacer relaciones lógicas y avanzar en la comprensión no simplemente en la asimilación, la repetición y la respuesta a preguntas supuestamente definidas desde un concepto.

En efecto, el currículo integral tiene un espíritu humanista, porque trabaja la enseñanza de manera funcional y complementa con la parte estética, la reflexiva, filosófica. En otras palabras, el maestro o maestra cuentan con la contingencia para empoderarse de su área, hacer propuestas metodológicas y “enamorar” al estudiante de lo que enseña.

La democracia forma para la ciencia, la libertad, las responsabilidades, la ciudadanía. Eso no se debe olvidar. Así existan reguladores que inhiban la autonomía escolar se puede hacer uso de la independencia de criterios para salirse del molde. Colombia puede llegar al caso de hacerle desobediencia civil a las pruebas estandarizadas, como ocurre en Europa.


Mientras eso llega, la propuesta desde Fecode es la conformación de conjuntos de docentes en grupos de estudios y colectivamente construir un plan de estudios alternativo, no centrarse en las competencias; sin tampoco desestimarlas por completo. Los estudiantes que se formen en ese modelo pueden mostrar mejores resultados en las pruebas que los que exclusivamente se están preparando para ellas. 

El PEPA es la opción

El Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo (PEPA) es una opción político-pedagógica por una educación distinta, por hacer una lucha contra hegemónica desde el aula de clase. Su principio es la defensa y promoción de la autonomía escolar del docente.

Es importante por razones de orden político y económico, pues un modelo educativo alternativo es la posibilidad de un modelo distinto de sociedad para Colombia. El modelo actual que se está implementando de estándares y competencias mantiene al país rezagado en el atraso. No es un modelo para el desarrollo y la sociedad, sino para vivir subordinados, para perpetuar la segmentación, la inequidad y la pobreza.

La posición de Fecode es que como nación necesitamos  de un proyecto pedagógico nacional propio que piense en el bienestar, la justicia y en condiciones materiales de existencia. En eso, el conocimiento es clave, es decir, el enfoque es lo que aprenda un niño en la primaria, el preescolar, el bachillerato en la democratización del conocimiento.

El currículo de estándares y competencias está diseñado para implementarse de forma masiva. No es un modelo educativo que piense de manera particular, en educación personalizada, en la  formación por actitudes o en la propuesta de pensamiento crítico, es perfecto para grandes números de estudiantes, por eso se justifican los cursos de 40 y hasta 50 estudiantes; lo cual es totalmente inconveniente para Colombia, que necesita un modelo donde los grupos sean más pequeños por razones sociales y económicas.

Formar al estudiante en todas las áreas es un desafío para la escuela colombiana por un gobierno que no garantiza las condiciones. Más allá de ello, la labor intrínseca del educador público es  proveer herramientas para preparar estudiantes que luchen por otro tipo de sociedad, que no sean marionetas útiles y que le contribuyan a la autonomía, a la convivencia.

El proyecto educativo debe tener unas etapas de evaluación. Inicialmente ser conscientes de las críticas a los currículos por competencias; de las alternativas que hay sobre un currículo humanista, científico, democrático; y, luego, trabajar las perspectivas del pensamiento crítico en la pedagogía.


Fecode le recuerda al magisterio nacional que es posible construir los escenarios, ganar las condiciones políticas con un terreno de formación donde se le pueda decir al Estado que el currículo alternativo ofrece mejor formación para los estudiantes que el de competencias que los gobiernos han impuesto. Eso, pensando en lo integral, en la vida y en las necesidades vitales del ser humano y de conocimiento de la sociedad.

miércoles, 5 de agosto de 2015

Políticas educativas que amplían la desigualdad social

En Colombia no hay una política educativa pública nacional, hay políticas educativas de gobierno. Es decir, las políticas que se determinan para el sector educativo en el país no responde a un interés general de la población, pues si fuese así, concebirían la educación como un bien público y colectivo, un patrimonio de la humanidad. En ese sentido, debe responder a los intereses, necesidades y expectativas de mejorar las condiciones de la vida de la comunidad en general, sin exclusiones.

Sin embargo, las políticas educativas en Colombia no corresponden al principio de lo público como bien común sino a intereses particulares de gobierno, por eso, cada gobierno que sube le imprime su énfasis, sus ambiciones políticas de mostrar una administración correcta, pero no para asegurar una formación óptima a los niños y niñas.

Responde también a una posición de clase, de los intereses de quienes dominan económicamente al país, de los empresarios en general y de los empresarios de la educación. Ellos convierten a este derecho fundamental en una mercancía para negociar y enriquecerse a través de ella, ya sea directamente lucrándose con la privatización o produciendo capital humano, es decir, capacitando seres humanos reducidos a unas competencias adecuadas al desarrollo económico y destinados a ser mano de obra útil pero reemplazable.

En Colombia, la educación en vez de responder a la necesidad de construir una justicia social lo que hace es profundizar la brecha entre pobres y ricos. Porque en el país hay una educación para pobres y otra para ricos. Para los pobres está la escuela pública y los ricos tienen escuelas privadas exclusivas. No se trata tanto del modelo de escuela, sino de cómo funciona la misma. Esto es, la escuela pública está condenada a preparar operarios; la privada, instruye a los dueños de las empresas.

Tal actitud se demuestra en el abandono de la inversión para el sector público. Son miles las instituciones educativas condenadas al deterioro por problemas de infraestructura, falencias en la dotación o ausencia de material didáctico.

Así mismo se refleja en la forma como los gobiernos tratan a los educadores oficiales. No paga lo correspondiente porque desestima su preparación; no ofrece capacitación porque no les importa que piensen sino que hagan, en otras palabras, los quiere como simples altoparlantes de las mecánicas instrucciones que dictamina el Ministerio, así los trata y así les paga.

Desde sus inicios, FECODE ha liderado una oposición férrea a esta lógica de mercado que se ha intentado imponer arbitrariamente. Esa lucha dio como resultado la Ley 115 de 1994, que comprende los lineamientos de una educación equitativa, democrática e integral. Ha procurado algunos beneficios para el magisterio nacional, como primas, prestaciones o bonificaciones, que no hubiesen sido reconocidos por el gobierno de manera unilateral.


Sin embargo, la lucha está lejos de acabarse. El actual gobierno no es la excepción, con ocurrencias como el Día E, el Índice Sintético de Calidad de la Educación (ISCE), las becas condonables o los incentivos a la jornada única. Todas ellas son políticas encaminadas hacia el objetivo anteriormente señalado. FECODE ha logrado frenar en alguna medida la privatización de la educación y ha dado la pelea porque la tercerización no se tome al gremio docente, pero son propósitos que permanecen latentes y el gobierno puede ‘revivir’ en cualquier momento. Por ello, el magisterio debe permanecer atento y dispuesto.

Medidas de control a los docentes

Por ser pública, la escuela debe ser una construcción colectiva. Para ello, se necesita que haya un proceso de construcción participativo entre el Estado, el magisterio, a través de la FECODE y sus organizaciones sindicales, el movimiento estudiantil y las universidades. Es decir, que todos los actores aporten desde sus perspectivas a la arquitectura de este modelo. 

Sin embargo, lo que está sucediendo no es una participación real sino instrumentalizada. El Ministerio de Educación para definir estrategias y cambios en el sistema educativo, asegura que hace seminarios, abre foros virtuales y se sienta con los sectores implicados. Pero a la hora de tomar decisión en políticas, estas ya están predeterminadas. Entonces, la participación se resume en una consulta para aparentar la democracia. Las direcciones no se negocian y se terminan imponiendo. 

Así ha sucedido con todas las medidas aplicadas por el actual gobierno. Aún peor, la ministra ha seguido la tendencia de anunciar y publicitar sus políticas en medios de comunicación, antes siquiera de consultar con los maestros o estudiantes. Por ello, el enorme rechazo que han despertado, básicamente porque están fuera de contexto. 

El gobierno descarga toda la responsabilidad en los docentes, las políticas educativas en Colombia se mueven en el marco de la concepción de un pensamiento único. Es decir, son correctas para el Estado, la institucionalidad los programas son correctos; el sistema educativo no tiene falla, la falla está en la escuela. Por eso, el  gobierno no negocia sus políticas, para que lo haga tiene que haber un movimiento que a través de la huelga lo obligue a negociar, como sucedió en el paro pasado de la Federación.

Las últimas tres ministras de educación, Cecilia María Vélez, María Fernanda Campo y Gina Parody,  han sido cada una más recalcitrante que la otra en ello. Las políticas no se negocian porque el Estado es incuestionable. Para ellos, solo la escuela está fallando y, específicamente, por el maestro.

Tales políticas conducen a uniformar el pensamiento, la cultura y la educación escolar, pero por lo bajo; sometidas a unos estándares correspondientes a exigencias por parte del empresariado internacional para el desarrollo y crecimiento del mercado. 

Se traducen en medidas de control al maestro en todos los aspectos de la vida escolar, control laboral, académico, de las pedagogías, de los contenidos... Para ello, el Ministerio elabora estándares, indicadores y la evaluación, es decir, crea una serie de dispositivos de poder que controlan el sentido de ser maestro, desde sus relaciones laborales hasta su carácter de trabajo liberal en la cultura. 

Adicionalmente, lo o la cargan de funciones y de tareas, desde preparar sus clases, en su hogar, hasta participar en las preparaciones de actos conmemorativos (que en las algunas instituciones implica ir a trabajar hasta los festivos).

Con el estatuto docente 1278 y las evaluaciones se evidencia la concepción punitiva y sancionatoria, se trata de corregir al maestro. Esta es una mirada tendenciosa y falsa. El problema es mucho más complejo. Los educadores y educadoras están inmersos en lo que está sucediendo pero no tienen la mayor responsabilidad de lo que está pasando en la escuela. De hecho, los avances que se han conseguido no son por las políticas educativas que retienen el desarrollo del crecimiento escolar, sino por la misma iniciativa, la insistencia, la tozudez del maestro con su profesión y con los estudiantes.

La posición de Fecode es más compleja, más integral. Parte del reconocimiento de la profesión docente, para proponer una política pública de construcción colectiva y de defensa de la educación pública. Porque sencillamente, cualquier política sino es consensuada con los maestros, que son los que la aplican, va a fallar. La posición del docente debe ser más la de un acto contributivo, no la de un replicador al que hay que castigar cuando no se ciñe al sistema.

La jornada única no es una moda

En el marco de esta concepción de políticas educativas, cada gobierno y, en concreto, cada nuevo ministro o ministra de Educación llega con nuevas ideas que considera la panacea y aplica sin mirar cuáles serán sus verdaderas consecuencias. La “moda” que impuso el actual gobierno de Santos en su segundo periodo fue la jornada única, que aparece en el plan nacional de desarrollo con un periodo de ejecución a casi 15 años.

El gobierno está proponiendo este programa en el marco de unas políticas de ajuste fiscales, del racionalismo económico y de instrumentalización de la educación y del docente; bajo la fórmula de menor inversión mejores resultados. En la práctica, quiere implementar la jornada única con los maestros y las escuelas que hay, haciendo abstracción de la profunda crisis de la educación pública.

FECODE dice sí a la jornada única —de hecho, está en la Ley General de Educación que se negoció entre Fecode y el Gobierno—, pero implica inversión para nombrar nuevos maestros no por contrato ni por horas, además de construcción de nuevos colegios, dotación, infraestructura, trasporte y mejoramiento de los que existen con cobertura total.

El gobierno la ha reducido la solución a la crisis con pasar de 6 a 8 horas o de 11 a 12 grados. En esta perspectiva hay un distanciamiento grande con lo que FECODE entiende por calidad. No es un problema solamente de alagar el tiempo en la escuela. Es un problema de replantear profundamente el sentido de la educación, de preguntarse por el tipo de sociedad y el tipo de ser humano que queremos, que el Estado está obligado a formar; en ese contexto, determinar qué papel va a jugar la educación en esos ideales.


En ese sentido, lo que el gobierno está haciendo es ampliar el tiempo para repetir lo mismo, con las mismas falencias; porque el proyecto del Ministerio no incluye cambiar las condiciones materiales, económicas y sociales donde está situada la escuela. Para FECODE no es cuestión de seguir modas, hace años ha sido abanderada en la implementación de la jornada única, pero en condiciones adecuadas, es una responsabilidad de los maestros y maestras contribuir a un mejor futuro para sus alumnos y alumnas.

Meritocracia restrictiva

La escuela que tenemos hoy se ha sesgado al racionalismo económico y condicionado a la rentabilidad de la educación para el trabajo; entendiendo al trabajo no como el proceso de humanización del ser humano, sino el empleo para la subsistencia, para producirle capital a otro.

En la educación primaria y secundaria cuando la jornada única habla de otorgar dos horas más para matemáticas, ciencias y lenguaje, está pensando con una concepción funcionalista, porque el mercado necesita, por ejemplo, matemáticos e ingenieros; pero donde la formación recreativa, gimnástica o artística está supeditada. La pregunta es obvia ¿por qué todo mundo tiene que ser matemático?

Todas las reformas que se le han hecho al sistema educativo nacional en las últimas dos décadas han dejado a la educación reducida a una formación de competencias, dispuesta a la instrumentalización para formar operarios útiles a la productividad económica.

También se evidencia en la intención de desaparecer los tres años de preescolar y la crisis de la educación superior. “Regalar” becas —condicionadas a una larga lista de factores— es un desconocimiento grave de la raíz del problema. Los estudiantes de secundaria no acceden a la universidad superior no por problemas de calidad en la escuela pública, es que ni la universidad ni pública ni la privada tienen la capacidad de soportar la demanda demográfica.

Son miles los aspirantes a entrar a un semestre de cualquier carrera en una universidad pública, para decenas de cupos. Muchos de esos descartados tampoco pueden ingresar a una universidad privada, porque es absurdamente cara, un semestre cuesta 2.600.000 para un padre que sobrevive con menos de dos millones mensualmente. La cobertura del Sena tampoco alcanza a soportar semejante cantidad de pedidos.

¿Qué pasa con los miles y miles de jóvenes y adultos que no tienen una posibilidad?, ¿están condenados? En esa mercantilización son muy contados los institutos tecnológicos con buena educación. A los de garaje solo les importa recibir jóvenes para enriquecerse.
Hace lustros el gobierno no abre una nueva universidad pública y las actuales las está dejando acabar por falta de financiación. Semejante conducta es profundamente nociva porque agranda la injusticia social.

En resumen, el sistema educativo en Colombia ha olvidado y se ha distanciado de la educación humanista de un ser humano integral, ético, cultural, social, para pasar a estar concentrada en el saber hacer. Como el mercado sólo necesita operarios que no piensen sino que provean, cada vez es más difícil para un profesional, que crece en su carrera académica, conseguir trabajo, porque las empresas no los necesitan y, si lo consigue, es en condiciones bastante precarias.

La imposibilidad de formación antes de los 5 años, la ausencia de una educación con calidad durante la media y la secundaria y la restricción del acceso a la educación superior, preferiblemente profesional, derivan en una meritocracia limitada, las clases más pudientes se aseguran con mejor educación los trabajos mejor remunerados. 

Democratizar la educación

Otra moda del gobierno de Santos es la de incentivar a los “mejores”, con programas tan polémicos como “Ser pilo paga”, las “becas” condonables a docentes o los auxilios a colegios que implementen la jornada única. De esta manera se está cultivando un vicio prejuicioso y peligroso: premiar al mejor pero aislando al que supuestamente no mejora. 

Es una política excluyente, segregacionista, bajo la premisa: los buenos sigan adelante, los malos, atrásense. Una política pública educativa, por el contrario, debe estimular y gestionar posibilidades para todos, porque todos son buenos. Es el principio de igualdad como derecho. Unos pueden aprender más rápidamente o más lento, o unos son muy buenos en lenguaje o malos en matemáticas. Pero todos y todas deben tener las mismas oportunidades de progresar. 

Incluso, está demostrado que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje o condición educación especial son buenos aprendiendo si se les garantizan las condiciones sociales, culturales, pedagógicas y con profesores formados en su campo. El problema es que el gobierno no lo direcciona porque no le importa. Es más, ha habido un deterioro de la educación pública que el Estado no quiere reconocer porque está en la onda de la privatización. 

En cambio, esa política equivale a profundizar la injusticia social. Porque no se le puede pedir los mismos procesos y rendimientos a un colegio con todas las comodidades o dotaciones, o donde los padres tienen condiciones de tener un computador, una biblioteca o hasta para salir al extranjero a un colegio donde los padres viven del rebusque y escasamente le dedican tiempo a sus niños. El resultado es que los mejores van ascendiendo y los demás, que son la mayoría, están condenados a la palestra pública. 

Mejorar la educación implica mejorar las condiciones sociales de la población, que las familias tengan buenas condiciones de vida en su casa o, al menos, que las escuelas cuenten con condiciones para solventar esas falencias, en concreto: es democratizar la educación.

martes, 28 de julio de 2015

Al rescate de la educación técnica

El Ministerio de Educación quiere convertir la articulación de la educación técnica en los grados superiores en una sustitución de una verdadera educación profesional. Es importante recordar que la Ley General de la Educación partía de la modalidad de educación académica para 10º y 11º, junto a la educación técnica, es decir, planteaba dos tipos de educación en un proceso de integración de la teoría y la técnica que aprendían los estudiantes; potenciaba sus habilidades y les daba la posibilidad de que asumieran determinadas carreras u oficios, que no exceptuaban estudiar una carrera profesional, técnica o tecnológica.

Con el plan de apertura educativa de Gaviria se perdió la posibilidad de mejorar la educación técnica para que fuera un verdadero beneficio del sistema educativo. Desde ese entonces, lo que se ha hecho es desmontar de manera progresiva este tipo de enseñanza.

En los últimos años se ha generado un proceso de articulación con el Sena y otras instituciones que en muchos casos llegan a modificar y desconocer los PEI, imponer énfasis que refuerzan el concepto de capital humano, de educación para el empleo y no para la formación de seres humanos.

En este sentido, el proceso educativo público que se debe dar desde el preescolar hasta el universitario o superior, es decir, una formación progresiva integral para instruir a los estudiantes de acuerdo a sus habilidades, capacidades, intereses y expectativas, ha desaparecido. En su reemplazo, apareció una educación relacionada con lo laboral, en el sentido de formar consumidores y trabajadores sumisos.  

Esta formación para el empleo tiene un vicio intrínseco, en la desarticulación de la educación para la profesionalización del ser humano, se ha fortalecido la educación informal a los estudiantes de estratos 1, 2 y 3 y la capacitación para un empleo precario.
En contraste, FECODE defiende la educación técnica durante la media, como una transición hacia los estudios universitarios o tecnológicos, en los fundamentos de una organización secuencial y progresiva como parte de la educación básica, que articule teoría y práctica, y fortalezca la formación humana, la dignificación humana, en instituciones con excelente infraestructura.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, el gobierno acuñó la política que está aplicando actualmente. La nueva propuesta de educación terciaria cumple las metas del Banco Mundial, para mostrar resultados de ingreso a educación terciaria, no superior (el gobierno ‘mete en una bolsa’ todos los estudios después de la media: universitarios, técnicos, tecnólogos, de garaje y hasta cursos semipresenciales, solo para decir que se cumple con la cobertura de estudios superiores).

El trasfondo es el tema de para qué se educa y por qué se educa. Si se dice que la educación hace que el ser humano mejore, esta debe ser una formación integral. Una educación técnica no debe formar exclusivamente para el trabajo, que imparte conocimientos básicos o necesarios para un trabajo deficiente con un salario mínimo. Por el contrario, debe ofrecerle formación práctica y teórica al joven graduando para complementar, una vez decida, qué carrera seguirá en su vida. 

¿Qué tan conveniente es que un estudiante repita un año?

El Banco Mundial ha planteado que la repitencia es un tema gravísimo y señala como principales culpables a los docentes si un alumno pierde un año escolar.

Esta idea procede del concepto de mercado, en donde la repitencia se relaciona más con los recursos que se “pierden”, porque cuantos más estudiantes repiten significa que hay un gasto mayor en el presupuesto de la educación. El problema es más profundo, porque es necesario analizar cuándo un estudiante debe repetir un curso.

El maestro no llega el primer día del año a decir cuántos estudiantes perderán el año. Así lo determinaba el Ministerio de Educación en el Decreto 230 de 2002, donde se decía expresamente que no podía dejarse a más del 5% de un curso; como no se trabaja con productos sino con seres humanos no se puede determinar un porcentaje. El objetivo de un docente es que ningún estudiante se quede en un curso, pero esto no depende sólo de él o ella.

Es el resultado de un proceso mediado, primero, por el compromiso de los estudiantes con su educación; segundo, con su responsabilidad; tercero, con la responsabilidad de los padres de familia; y hasta con las condiciones materiales de los alumnos y alumnas. Un joven que no tiene dinero para adquirir, por ejemplo, un álgebra y en su escuela tampoco hay biblioteca para conseguirla, no tendrá la misma facilidad de acceso al conocimiento que uno que sí tiene con qué comprarla.

En consecuencia, es sumamente importante el nivel de compromiso de los estudiantes con las actividades que se desarrollan en el aula de clase. Cuando un estudiante no se siente a gusto en un salón, muchas veces no presta atención porque tiene otros intereses, otras problemáticas, y esta actitud incide en su proceso de aprendizaje. Si bien depende del profesor captar su atención, no implica que sea toda su responsabilidad, porque la formación familiar pesa mucho más; para un profesor es casi imposible saber qué sucede con todos los estudiantes por la relación actual alumno-docente. Desde la concepción del Plan de Estudios en el PEI y el plan de área, el docente busca estrategias para motivar a los estudiantes, procurando que haya gusto en el trabajo y que lleven a feliz término su año escolar.

Aquí el Estado no ayuda mucho, porque la falta de infraestructura, material educativo y trasporte, terminan afectando negativamente el amor de los jóvenes, niños y niñas por su escuela. En consecuencia, los niveles de repitencia habría que mirarlos a partir de diferentes dimensiones, desde el problema social del país hasta la falta de compromiso del Estado con la educación pública.

Entonces, la cuestión no es simplemente que el estudiante pierda el año escolar y se pierden recursos. Efectivamente, cuando un estudiante no aprueba, hay un costo para su familia, para él y los recursos que destina el Estado para garantizar su educación. Pero también se desgasta la posibilidad de que ese estudiante avance y logre una autoestima alta, en otras palabras, sentirse mejor como ser humano.

Un último aspecto es que la educación ha perdido importancia en la sociedad, en parte por ese nuevo discurso que afirma que ya no se necesita estudiar para salir adelante en la vida, hay medios más “fáciles” y “rápidos” que aseguran el éxito. Esa falsa creencia ocasiona que los estudiantes lleguen al colegio desmotivados, desorientados y sin interés. Así, por muchos malabares que haga un maestro no podrá conseguir de ellos un compromiso real. Sin contar con que muchos padres abandonan su compromiso y se desentienden de esta responsabilidad.

En resumen, la repitencia es un fenómeno que debe analizarse con todos sus factores antes de lanzar acusaciones infundadas. Una perspectiva más cercana a un análisis pedagógico cualitativo permitiría comprender la viabilidad de que un estudiante deba quedarse o no en el mismo año que ha cursado, ante la falta de resultados positivos.

El verdadero sentido de la evaluación en clase

Las políticas del gobierno nacional agenciadas por el Ministerio de Educación, a raíz de directrices desde organismos internacionales, pretenden evaluar prácticamente todo, y promueven que los estudiantes estudien para ganar el examen. Esta tendencia le ha dado un significado a la evaluación en clase casi banal y va directamente en contravía del verdadero sentido de la educación.  

La evaluación en el aula debe ser planteada desde los contenidos y los objetivos del currículo de área. Tiene que ser procesual, lo cual implica que a partir de los objetivos determinados y el trabajo en clase se haga seguimiento a los procesos de conocimiento de los estudiantes. 

La reglamentación sobre la evaluación en clase está contenida en el Decreto 1290 de 2009, parte en el artículo 1º. “de las evaluaciones externas”, las cuales prioriza y eso está reforzando el actual gobierno. Sin embargo, no puede estar descontextualizada, sino relacionada con los contenidos, los objetivos y las temáticas, definidos por los maestros en el currículo y desarrollados en las clases a partir de proyectos individuales o grupales.

El peor error que puede cometerse es direccionar la evaluación como una técnica instrumental donde los estudiantes pasan o no pasan. Además, no se trata de evaluar únicamente el aprendizaje cognitivo, está lo convivencial, la formación integral. El comportamiento del alumno en el aula es un proceso de formación que también tiene lugar en la escuela. Áreas como la Educación Física o la Ética inciden en el desarrollo de una personalidad integral, puesto que sus resultados tienen influencia transversal.     

En este sentido, la evaluación debe abordar todas las dimensiones que se plantean en el proceso educativo en dirección de los componentes académicos y su única función es la formación integral de los estudiantes, teniendo en cuenta especificidades de acuerdo a los contenidos ya planteados. Es de recordar que las pruebas internacionales en últimas no sirven para nada, en las entrevistas de trabajo no valen los puntajes en las pruebas Pisa o Saber.

Importancia de la relación maestro-número de alumnos

El mismo Ministerio de Educación colombiano ha querido dar a entender que no hay  ningún problema por la cantidad de estudiantes en el aula, es decir, que no hay diferencia en si un maestro enseña a un grupo de 25 o 45 alumnos. Es mentira, la relación técnica alumno-docente sí incide en el proceso de aprendizaje.

La razón fundamental es que para un maestro no es lo mismo trabajar con grupos de 40 o 45 estudiantes, como sucede en los colegios de Colombia, que con 20 o 15, como ocurre en los países desarrollados. En este último caso, el docente puede realizar un trabajo práctico y teórico con los estudiantes, desarrollar proyectos y hacer seguimiento, cuando el grupo es de más de 20 personas es muy difícil adelantar estas tareas.

Las relaciones técnicas se encuentran contenidas en el Decreto 3020 de 2002, donde Fecode participó en la discusión que dio como resultado esta normativa con el fin de establecer parámetros adecuados que deberían respetarse en las aulas para asegurar un proceso de aprendizaje con calidad.

Esa teoría que desprecia la relación técnica viene desde el Banco Mundial y se relaciona con el tema fiscal, que consiste en ajustar docentes al número de estudiantes según el presupuesto. Tal práctica impide al maestro la posibilidad de ejercer el liderazgo. Por ejemplo, en una clase de 55 o 60 minutos o incluso en bloques, aun cuando trabajen en grupo, resulta demasiado complicado hacer evaluación individual al trabajo académico de cada estudiante, y aún más difícil llevar a cabo una retroalimentación. Así el docente quiera estar pendiente de todos en su proceso de aprendizaje no lo puede hacer; se ve obligado, entonces, a enfocarse en quienes tienen más o menos problemas, o cual dificulta establecer una relación equitativa con los estudiantes.

Colombia toma como ejemplo en los resultados de las pruebas PISA a Cuba y Finlandia, cuando ellos tienen profesores especializados que dedican tiempo personal a sus alumnos de forma individual, es más, cuentan con auxiliares que les colaboran en algunas temáticas.  

En cambio, el sistema colombiano obliga al maestro a enfocarse o en lo convivencial o lo académico; y por prestar atención a las dos cosas al tiempo, muchos docentes terminan en consultas psicológicas por estrés o con problemas de salud, en la voz, la columna o los músculos.

Entonces sí, la calidad de la educación está determinada por el número de estudiantes y, en nuestro país, el Ministerio de Educación adopta políticas que, al promover el hacinamiento en las aulas, van en contra del aprendizaje de los niños y niñas.

Análisis del carácter de la educación media

El gobierno de Juan Manuel Santos está excusándose en que a Colombia le vaya bien en las pruebas PISA para imponer una serie de políticas educativas en torno a este propósito. Ha optado por la tarea de estigmatizar a la escuela pública con la pretensión ideológica de destruir lo público. Todo este paquete de medidas implementadas están colmando al sistema educativo nacional con multiplicidad de vicios que van en detrimento de la calidad educativa. La realidad es que los resultados de las pruebas PISA no definen lo que debe ser la calidad de la educación colombiana.

Estas pruebas se utilizan como un instrumento de poder para controlar de manera oculta los currículos; es una forma de incidir en ellos y buscar que los sistemas educativos se adapten, hagan cambios y se organicen de acuerdo a las imposiciones de formación basadas en las necesidades laborales del mercado laboral actual. Por eso, se aplican y difunden masivamente.

Para ello, hacen selección de las áreas y no indagan en todas las que componen el currículo de las instituciones, porque hay contenidos que les interesan únicamente para la formación del capital humano. En consecuencia, solo indagan en las habilidades que requieren, específicamente cinco de ellas: matemáticas, lenguaje, ciencias, formación en tecnología y competencias ciudadanas.

Incluso, entre las mismas materias hacen diferenciaciones. Por ejemplo, en matemáticas no preguntan nada sobre teoría de conjuntos ni lógica matemática, solamente les interesa la habilidad de resolver problemas, porque estas sirven para formar habilidades, competencias para el desarrollo y el saber hacer. El telón de fondo es adaptar la educación a los requerimientos de la OCDE, sin analizar si eso es lo que le conviene al país.

No hay producción de conocimientos, ciencias y tecnologías. Eso debido a que las pruebas son estandarizadas, homogéneas y, en esa medida, no indagan sobre realidades particulares en lo cognitivo, en lo contextual. Desconocen la importancia de la educación física, artes, ética o estética, las cuales son esenciales en la construcción de la personalidad y el carácter.

La educación media se ha convertido en formación de mano de obra, ha sido desarticulada y la formación técnica cada vez se ha precarizado más. Prueba de ello es la situación de los colegios técnicos que han sido desmantelados paulatinamente, adaptando sus currículos a los requerimientos de las entidades internacionales, con la excusa de brindar herramientas a los estudiantes para que puedan salir a buscar empleos. Con esto también se cierra la posibilidad a los estudiantes de acceder a las universidades públicas, que cada vez ven más recortados sus presupuestos. 

Los padres de familia deben confiar más en las instituciones educativas y no en los dictámenes que da la prensa a partir de esas pruebas. Porque su objetivo es intrínsecamente económico, no social. En respuesta, se debe volver la mirada a lo institucional, donde se conoce lo que realmente está pasando.

En contraste, FECODE considera que se necesitan políticas que reconozcan la educación como un derecho humano fundamental y que abran horizontes para los proyectos pedagógicos alternativos. Los recursos económicos que se destinan a hacer posible estos exámenes deberían invertirse en las dotaciones materiales de las instituciones educativas.

La propuesta de FECODE es avanzar en unas condiciones físicas mejores para las instituciones, en mayor financiación, que se defienda el carácter público, que se construyan visiones alternativas sobre el currículo para la formación del estudiante y la democracia en la escuela y, a partir del ahí, se indague cualitativamente sobre el acontecer de lo educativo no sobre cifras estadísticas cerradas y uniformes de la realidad. Existen otras alternativas que son las evaluaciones cualitativas, pero no se pueden aplicar de manera masiva, homogénea y uniforme, sino con un seguimiento integral al progreso intelectual del o la estudiante.


En Colombia, nos ha faltado mucha autorreflexión para el crecimiento, por estar copiando modelos de otros países; las pruebas se utilizan para seguir imitando recetas que no nos sirven. Los fines de la educación ya tienen unas bases en la Ley 115 de 1994, ahora cada institución debe encontrar las herramientas para desarrollar esos fines. Si una institución construye su Proyecto Educativo Institucional con el referente de tales objetivos y mira en qué medida avanza a la consecución de ellos, va por buen camino. Ese parámetro hay que alimentarlo con experiencia, investigación, estudios, reflexión y para eso es el llamado al Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo –PEPA-.